Un modul este un element simplu şi autonom, care însă poate intra în calitate de componentă într-un ansamblu mai complex.

Se numeşte curs multimedia instructiv (CMI) o reţea de module, create pe baza tehnologiilor multimedia, reprezentînd informaţii multimedia, pentru acumularea cunoştinţelor în orice domeniu disciplinar.

La elaborarea unui curs instructiv asistat de calculator trebuie de pacurs următoarele etape:

După cum s-a meţionat mai sus una din priorităţile instruirii asistate de calculator este aplicarea elementelor multimedia: imagini grafice, imagini 3D, elemente de sunet (voce, mizică), clipuri-video, filme, animaţie. Ele oferă posibilitatea explicării proceselor complexe prin adăugarea efectelor ilustrative multimedia.

Obietivul de bază al implementării lecţiilor electronice, incluse în cursurile multimedia instructive este asistarea şi înlocuirea patţială a materiei studiate în mod tradiţional. Deaceea la crearea cursurilor de instruire electronice autorul trebuie să selecteze minuţios temele ce vor fi incluse în curs. Cursul creat trebuie să fie consecutiv şi integru.

Utlizarea tehnologiilor informaţionale asigură instruirea computerizată cu acomodarea la viteza de asimilare a informaţiei pentru fiecare utilizator în parte.

Modulele cursului multimedia elaborat trebuie să conţină un număr suficient de obiecte de navigare, hottascuri (combinaţii de taste), pauze, posibilităţi de anulare (ESC) a unor acţiuni etc. Modumele informaţionale şi paginile cursului pot fi legate prin cuvinte-cheie, legături definite de autor.

E necesar să oferim posibilitatea alegerii de către utilizator a oricărei teme pentru strudiere. Trebuie să asigurăm ieşirea către începutul programului (meniul de bază), cît şi către pagina primară a oricărui modul…

Sugestii şi recomadări de creare a cursului:

Este bine de folosit nu mai mult de trei culori pe o pagină. Alte efecte pot fi obţinute prin schimbarea temporară a culorii fragmentului, care apoi revine la culoarea iniţială.

Documentele grafice sunt informaţii în formă de imagini fixe reprezentînd grafice, schiţe tehnice, desene, imagini foto. Utilizarea imaginilor la crearea unui curs multimedia insctructiv îl face mai explicit, mai interesant, mai captivant

Secvenţele video sunt informaţii în formă de imagini în mişcare – filme etc. Pregătirea benzilor animate este un proces mai complicat, dar în unele cazuri poate fi necesar. O deosebire clară între video-clipuri şi animaţie nu este reliefată. Cu filme sunt reflectate imagini din lumea reală, iar cu animaţii şi vedeo-clipuri – imagini din lumea virtuală.

Există mai multe forme de proiectare a unui dialog. Din cele mai cunoscute tipuri de dialog sunt:

- selectarea cu ajutorul mause-lui a opţiunii necesare din meniu;

- înscrierea opţiunii necesare, sau a abrevierii acesteia;

- activarea unei taste corespunzătoare funcţiei date.

Cea mai eficientă este selectarea cu ajutorul mouse-lui.

Secvenţele audio sunt informaţii în formă acustică: voce, muzică,sunet, etc. În cadrul creării unui curs multimedia instructiv sunetul reprezintă un mijloc eficient de influenţare. Cu ajutorul sunetului putem contribui la focalizarea atenţiei către un obiect de pe ecran. Secvenţele audio ocupă un volum mare, deaceea se vor utiliza doar în caz de strictă necesitate.

O valoare psihologică înaltă o are maniera sau tonul de expunere a informaţiei de studiu. Pentru ca expunerea informaţiei să fie mai accesibilă este necesar să fie ales un ton agreabil. O abordare aproblemei de-o manieră autoritară va avea o expunere severă şi neatractivă, deaceea poate duce la plictiseală şi la scăderea interesului faţă de studiu, pînă la abandonarea cursului. Folosirea binevoinţei, nuanţelor de umor contribuie la stabilirea unui feedback (conexiune inversă)sănătos între utilizator şi CMI

Download Tipul de date string

Array-urile ale căror componente pot fi identificate folosind un singur indice sunt numite array-uri unidimensionale, array-urile ca b[i,j] cu doi indici sunt numite bidimensionale, iar cele cu mai mult de doi indici sunt numite multidimensionale.

Matematicienii şi oamenii de ştiinţă folosesc frecvent array-uri bidimensionale pe care le numesc matrici. Toate array-urile ilustrate mai jos respectă definitia unui array, dar ele nu sunt în egală masură acceptate de  Pascal

Array-urile sunt folositoare, dar nu necesare pentru însumarea numerelor. Consideram urmatorul program pentru adunarea a cinci valori întregi:

PROGRAM suma5;

var

a,b,c,d,e,suma:integer;

begin

writeln(‘Introduceti a,b,c,d,e ‘);

readln(a,b,c,d,e);

suma:=a+b+c+d+e;

writeln(‘Suma este: ‘,suma)

end {suma5}.

Acum, presupunem ca în loc de cinci valori de intrare avem 50, 500 sau 5000! Evident, tehnica utilizată în programul suma5 nu “prea ţine”; cine este dispus să inventeze 5000 de nume diferite de variabile? Altfel stau lucrurile dacă vom folosi un array, ca în programul nouasuma5.

PROGRAM nouasuma5;

const

n=5000;

var

a:array[1..n] of integer;

i,suma:integer;

begin

suma:=0; { initializare suma }

for i:=1 to n do

begin

read(a[i]);

suma:=suma+a[i];

end;

write(suma);

end {nouasuma5}.

Se pune următoarea întrebare: a fost necesară definirea unui array? Raspunsul este: nu. Argumentul este simplu – nu a fost exploatată proprietatea de acces direct a array-ului. Pentru această problemă, soluţia preferată este cea ilustrată în programul prezentat mai jos, care foloseşte o singură variabilă de intrare a:

PROGRAM suma;

var

s,a:integer;

begin

s:=0;

while NOT eof do

begin

read(a);

s:=s+a;

end;

write(s);

end {suma}.

§3. Managementul indicilor

Presupunem că a este de tip array [0..n] of integer; unde n este o constantă, iar i un înteger. Pentru a atribui fiecărui element a[i] valoarea indicelui este usor.

for i:=0 to n do

a[i]:=i;

Pentru a atribui fiecărui element a[i] valoarea n-i procedam ca în exemplul urmator:

Exemplu:

for i:=0 to n do

a[i]:=n-i;

for i:=0 to n do

a[n-i]:=i;

În fiecare caz a trebuit să  descoperim cîte o relaţie între a[i], a[n-i] şi i şi între a[i] şi n-i.

Iata un exemplu mai interesant.

Presupunem că procedura exchange este corespunzător definită ca un array ce conţine cîteva valori şi că dorim să inversăm ordinea acelor valori.

a[0]<->a[n]

a[1]<->a[n-1]

a[2]<->a[n-2]

Relaţia dintre indicii succesivi este uşor de stabilit:

a[i]<->a[n-i]

Dar ce limită superioară ar trebui să fie folosită de ciclul for astfel încît să minimalizăm numărul de schimbări necesare ?

Exprimarea din exemplul urmator, dupa cum se poate constata uşor, nu face mai nimic!

Exemplu:

for i:=0 to n do

exchange(a[i],a[n-i]);

Ceea ce ne trebuie este soluţia următoare, care lucrează atît pentru o valoare para a lui n, cît şi pentru o valoare impară.

Exemplu:

for i:=0 to (n-1) div 2 do

exchange(a[i],a[n-i]);

Exemplele prezentate sunt tipice utilizării array-ului cu o dimensiune. Cheia succesului constă în managementul indicilor.

Tipuri de date array

Datorită  frecvenţei folosirii aceluiaşi termen, vom nota noţiunea de programare dinamică prin iniţialele PD.

PD este o tehnică de programare de nivel înalt în sens că necesită o îmbinare între intuiţie şi rigurozitate matematică. Expunem, într-un mod intuitiv, ideile acestei tehnici.

În general, termenul de “principiul optimalităţii” semnifică următoarele: atunci când vrem să obţinem o situaţie favorabilă dintr-un anumit punct de vedere, este bine ca ea să rezulte tot din spaţii favorabile. Un exemplu intuitiv este acel al distanţelor:

Într-un cartier sînt mai multe case, pe care le vom nota cu litere: A,….,Z. Dacă există un drum minim de la A  la Z şi acest drum trece de exemplu prin D, atunci porţiunile din acest drum situate între A şi D, respectiv D şi Z sunt minime.

Pentru a justifica aceasta, să presupunem prin absurd că drumul A-α-D nu ar fi minim. Înseamnă că există alt traseu A-β-D mai scurt decât acesta; dacă luăm atunci drumul A- β – D – Z, el va fi evident mai scurt decât drumul A  – α – D – Z, care este considerat ca fiind drum minim, contradicţie.

Deci, dacă traseul A-Z este optim, atunci orice subtraseu al său este optim.

Principiul optimalităţii are 3 variante:

s1,  s2, …, si să fie optim.

De precizat că reciproca nu este adevărată totdeauna: din îmbinarea a două optime nu rezultă neapărat un optim; doar dacă avem un optim, putem fi siguri că el este compus din două optime. Deci trebuie să facem toate combinaţiile di soluţii parţiale optime pentru a găsi acea pereche de optime care alăturate conduc la un optim. Am folosit mai sus termenul de optim, dar nu am precizat în ce sens. Criteriul ales nu este valabil pentru orice problemă, ci va fi un criteriu specific problemei pe care o tratăm. În exemplu anterior criteriul era distanţa dintre două puncte (de exemplu A şi Z). Deci noţiunea abstractă cu care se lucra în problemă era ceia de distanţă, iar optim înseamnă lungimea ei, măsurată în anumite unităţi.

Dacă – spre exemplu – vom aborda o problemă care necesită să evaluăm ce preţ trebuie plătit pentru a duce un sistem dintr-o stare în alta, noţiunea cu care se va lucra este banul, iar optim va însemna cît mai puţini.  După cum se poate intui, întotdeauna se va găsi o cuantificare a realităţii astfel în cît optimalitatea să se refere la numere.

Rezolvările folosind PD sunt în general bazate pe realizarea unei optimizări, de aflare a unui şir optim de transformări conform criteriului care ne intersectează.

Deficienţa acestei metode este că depinde de experienţa personală şi de capacitatea de a intui. Şi încă un lucru: să nu vă speriaţi; de obicei programele de PD sunt extrem de scurte şi neaşteptat de simple.

Programare dinamica

Download Numere mari

§1. Noţiune de  model şi modelare

Orice om pe parcursul vieţii este nevoit sa rezolve mai multe probleme.  Problemele pot fi simple şi complicate. În multe cazuri procesul de rezolvare a problemelor este oral, iar pentru altele sunt necesare calcule care se pot efectua manual (cu ajutorul stiloului, hîrtiei) sau cu ajutorul calculatorului. Oricît de variate nu ar fi problemele, procesul de rezolvare a lor presupune citeva etape obligatorii. Acestea sunt:

Aşadar procesul de rezolvare a problemei se reduce la realizarea sirului de transformari consecutive:

Vom analiza o problemă elementară: se cere de determinat aria suprafeţei unei mese de formă dreptunghiulară. Pentru a rezolva problema este suficient să măsurăm lungimea si lăţimea mesei, iar numerele să le inmulţim.

Această procedură simplă inseamnă de fapt urmatoarele: obiectul real – suprafaţa mesei este inlocuită cu un obiect abstract – dreptunghiul. Considerăm că acest dreptunghi are aceleaşi dimensiuni  ca şi suprafaţa mesei. După ce aflăm aria dreptunghiului, considerăm că aria lui este egală aproximativ cu aria suprafeţei mesei.

În asemenea situaţie, vom spune că dreptunghiul reprezintă un model al suprafeţei mesei, iar procesul descris a capatat denumirea de modelare.

Omul aplică modelele din cele mai vechi timpuri la cercetarea proceselor complexe, la înalţarea unor edificii noi etc.

Modelul construit e mai accesibil pentru cercetare decît obiectul real. Unele obiecte în general nu pot fi cercetate direct: nu pot fi, de exemplu, efectuate expe-rienţe cu economia unei ţări.

Dacă obiectul supus cercetării posedă caracteristici dinamice, adică caracteristici ce depind de timp, atunci o importanţă mare o capătă problema pronosticării stării obiectului, sub influienţa diferitor factori, peste un interval de timp. Şi această problemă se rezolvă cu ajutorul modelelor.

Definiţie: Modelul reprezintă un sistem teoretic sau material, construit sau selectat de subiect, cu ajutorul căruia pot fi studiate indirect proprietăţile şi transformările altui sistem (original) mai complex, cu care primul sistem prezintă o analogie. Procesul de construire a modelului se numeşte modelare.

Modelele pot fi materiale şi ideale. Machetul unei clădiri este un model material, iar schema sistemului circulaţiei sangvine pe o planşă este un model ideal).

Modelele ideale pot fi calitative şi cantitative. Modelul calitativ este, de fapt, o descriere verbală. Ele ne dau o imagine generală despre original. Cu toate acestea, după aceste modele originalul nu poate fi construit.

Modelele cantitative reprezintă niste scheme, tabele, formule ce  ne permit, în principiu, să construim după ele originalul. Modelul matematic este unul din modelele cantitative.

§2. Noţiune de model matematic

În general, orice problemă tehnică, indiferent de natura sa, parcurge pînă la materializarea soluţiei sale, următoarele etape, reprezentate în figura 1:

Procesul de rezolvare reprezentat în această figură nu este unul liniar: iteraţiile şi revenirile îi sunt specifice. Astfel, din orice etapă se poate reveni la oricare dintre etapele precedente, oricînd putîndu-se constata o disfuncţionalitate sau lipsa unor elemente produse în faze anterioare etapei curente, neplăceri rezovabile numai prin reluarea unor etape deja parcurse.

Nu de puţine ori, chiar în ultima etapă, cea de implementare, se poate constata o eroare majoră în proiectare sau chiar în formularea detaliată a problemei, eroare ce face imposibilă sau nesatisfăcătoare aplicarea soluţiei finale. Particularizând elementele de mai sus pentru activitatea de elaborare a programilor, se constată regăsirea tuturor fazelor din desenul iniţial. În continuare se insistă numai asupra unor particularităţi strict necesare în cazul unor aplicaţii mici sau mijlocii

Download Formule matematice in probleme informatice

Caracterul general rezultă din faptul că principiile didactice vizează toate componentele procesului de învăţământ, sunt aplicabile permanent în procesul de predare – învăţare la informatică. Principiile didactice au caracter normativ prin funcţia lor, orientativă şi reglatoare, în stabilirea obiectivelor, în structurarea conţinutului, în alegerea formelor de realizare a procesului de predare – învăţare, în alegerea strategiilor didactice prin îmbinarea metodelor, a mijloacelor de instruire şi realizarea evaluării.

Caracterul sistematic rezultă din faptul că principiile didactice sunt sisteme de norme care trebuie aplicate în fiecare forma de activitate didactică. Nerespectarea unui principiu didactic poate conduce la anularea sau atenuarea celorlalte.

Caracterul dinamic deschis al principiilor didactice rezulta din faptul că acestea nu sunt rigide. Numărul principiilor nu este limitat, ele pot multiplica sau integra în principii cu o sfera mai larga. Principiile didactice permit manifestarea creativităţii în proiectarea şi realizarea activităţii instructiv-educative.

Principiul intuiţiei sau unităţii dintre senzorial şi raţional

Principiul intuiţiei exprimă necesitatea obiectelor, fenomenelor şi proceselor prin intermediul simţurilor , care realizează cunoaşterea senzoriala a realităţii, ca punct de plecare şi de uşurare a înregistrării esenţialului realităţii spre cunoaşterea logica, raţională, contribuind la înfăptuirea unităţii dintre senzorial şi raţional.

Principiul intuiţiei a apărut ca un demers legic împotriva învăţării scolastice, învăţării mecanice, pe de rost, împotriva buchiselii. Principiul intuiţiei a corespuns necesităţii psiho-pedagocice a realizării unui învăţământ bazat pe înţelegere, legat de viaţă, realist.

Realizând unitatea dintre cunoaşterea senzoriala şi cea raţională, principiul intuiţiei nu înseamnă deci rămânerea la treapta cunoaşterii senzoriale. El realizează treapta cunoaşterii senzoriale, pentru uşurarea înţelegerii, pentru a ajunge la treapta dificilă, dar de mare importanţă pentru cunoaştere, treapta învăţării logice (a cunoaşterii raţionale), bazată pe studierea elementelor şi conexiunilor abstracte, esenţiale şi generale exprimate, prin noţiuni, concepte, idei, teorii, principii etc. Numai astfel se poate ajunge prin învăţare la însuşirea ştiinţei. Principiul intuiţiei face ca învăţarea să fie mai întâi ca o reflectare în mintea elevilor sub formă de percepţii şi reprezentări. Percepţiile şi reprezentările nu sunt simple imagini (fotografii) globale ale realităţii, ci ele sunt acte psihice de cunoaştere activă, de reflectare cognitivă, care stau la baza realizării proceselor psihice ideatice sub forma noţiunilor, ideilor, teoriilor etc., deci de cunoaştere (învăţare) raţională. În acest context, a intui înseamnă a observa şi a gândi în acelaşi timp.

Principiul intuiţiei se realizează prin îmbinarea materialului didactic intuitiv-natural la scara lor reala, şi de substitute (machete, modele, reprezentări grafice, mijloace audio-vizuale, mijloace logico-matematice etc.).

Pedagogul elveţian Robert Dottrens spunea: „Nu exista obiectul, nu trebuie sa aiba loc predarea”.

Download Principiile didacticii.doc

Principala formă organizaţională a procesului de învăţământ la informatică în şcoala medie este lecţia. În cadrul lecţiei se realizează funcţiile esenţiale ale învăţământului:

- didactice,

- educative,

- dezvoltative.

Însă informatica este un obiect atât de vast, încât nu se predă în numărul de ore prevăzute. În orele de curs elevii studiază un număr mic de teme, date ca model de programă, spre a le forma deprinderile necesare de lucru. Lecţia nu asigură pe deplin necesităţile individuale ale fiecărui elev. La dezvoltarea pe larg a capacităţilor la informatică individuale contribuie lucrul extraşcolar dirijate de către profesor.

Rolul activităţilor extraşcolare în procesul didactic continuă să crească, deoarece contribuie la legătura cunoştinţelor teoretice cu viaţa, asigură dezvoltarea capacităţilor, aptitudinilor spirituale şi fizice la nivelul potenţialului maxim, constituie „o punte între cunoştinţele acumulate în cadrul lecţiei şi informaţiile acumulate informal”. Lucrul extraşcolar este un act de creaţie, ce se creează prin flexibilitate şi prin mobilitatea structurii, cu scopul de a dezvolta gândirea creatoare a elevilor şi a utiliza o gamă largă de forţe de muncă independentă.

Scopul activităţilor la informatică în afara orelor de curs constă în pregătirea psihologică şi practică a elevilor pentru adaptarea şi activitatea lor într-o societate informaţională în continuă schimbare şi formarea gândirii algoritmice, accentul fiind pus pe individualizare şi învăţare permanentă.

Studiul activităţii extraşcolare prevede:

-  pregătirea psihologică şi practică a elevului pentru utilizarea calculatorului în activităţi specifice vârstei;

-  formarea deprinderilor practice de lucrul cu calculatorul;

- studierea informaticii ca ştiinţă care include elemente de algoritmizare, programare, logică, noţiuni de acumulare, păstrare şi prelucrare a informaţiei;

-  studierea sistemului de calcul ca instrument (editoare de text, editoare grafice şi de sunet, tabele de calcul etc.);

-  studierea   sistemului   de   calcul   ca   obiect   (structura   şi   funcţionarea calculatorului, a reţelelor de calculatoare);

-   formarea gândirii algoritmice.

Activităţile extraşcolare se bazează pe materialul adăugător şi se sprijină pe lucrul individual al elevului. Ele îi ajută pe elevi să înţeleagă mai bine cunoştinţele predate în clasă, să le aprofundeze, să ajungă prin munca independentă la scopul pus în faţa sa, să realizeze obiectivele specifice şi generale prevăzute de programă.

Activităţile extraşcolare la informatică contribuie la descoperirea şi stimularea talentelor şi aptitudinilor elevilor, la cultivarea interesului pentru informatică, la dezvoltarea deprinderilor de a elabora creaţii originale. Elevul explorează, reconstruieşte, redescoperă, ajunge la generalizarea şi asimilarea adevărurilor prin eforturi proprii. El se transformă treptat într-un “gândito creativ”, se îndreaptă spre căutări, explorări şi muncă personală independentă sau în grup, spre dobândirea tezaurului cunoaşterii umane, şi chir obţinerea unor idei sau soluţii noi, realizarea unor inovaţii şi invenţii, care să propulseze creaţia, noutatea într-un anumit domeniu de specialitate.

Funcţia de baza a activităţilor extraşcolare în procesul de educaţie a personalităţii, poate fi considerată — dezvoltarea individualităţii creatoare. Ele au pentru aceasta posibilităţile materiale şi cadrele necesare, la aceasta contribuie şi principiul de formare a colectivului activităţilor extraşcolare şi metodele de organizare şi conţinutul activităţii lui vitale.

Curriculumul la informatică propune un conţinut care contribuie la realizarea obiectivelor curriculare, care consemnează aşteptările societăţii, vizând atât parcursul şcolar al elevilor în ansamblu sau, cât şi performanţele cele mai generale care ar trebui atinse de el la finele şcolarizării. Obiectivele sunt “modele” care reies din structura personalităţii şi din cea a experienţei, sociale în sens larg, vizând sintetic cunoştinţele (“a şti”), capacităţile (” a şti să faci”) şi atitudinile (“a ştii să fii”) pe care elevii ar trebui să le interiorizeze în cadrul întregului parcurs şcolar. Ele sunt clasificate pe categorii:

-  de cunoaştere (cunoaşterea şi utilizarea conceptelor fundamentale specifice informaticii):

-  cunoaşterea principiului de construcţie şi funcţionare a calculatorului;

-  cunoaşterea metodelor de acumulare, reprezentare, păstrare şi prelucrare a informaţiei cu ajutorul  calculatorului;

-  cunoaşterea specificului de comunicare a omului cu calculatorul;

-  cunoaşterea etapelor de rezolvare a problemelor la calculator;

-  cunoaşterea evoluţiei tehnicii de calcul;

- cunoaşterea tipurilor de date, a operaţiilor posibile asupra lor şi realizarea lor la calculator;

-  cunoaşterea instrucţiunilor unui limbaj de programare de nivel înalt;

-  cunoaşterea  specificului  soluţiei analitice şi de simulare în rezolvarea problemelor la calculator;

-  cunoaşterea unităţilor de măsură a informaţiei reprezentate în calculator;

-  cunoaşterea posibilităţilor şi domeniilor de aplicare a editoarelor grafice, muzicale, de text, a sistemelor informatice, a bazelor de date, a tabelelor electronice;

-  cunoaşterea conceptului sistemelor informaticii, a principilor după care ele se clasifică.

-  de capacităţi (de rezolvare a problemelor, de investigare / explorare, de comunicare, utilizând limbajul adecvat informaticii):

-  înţelegerea la nivel cotidian a noţiunilor de informaţie, suport de informaţie şi rolul informaţiei în societate;

-  aprecierea volumului de informaţie de pe suportul concret de informaţie;

-  înţelegerea principiului de lucru al computerului, al utilajului periferic;

-  selectarea utilajului şi a soft – ului necesar atingerii scopului pus, rezolvării problemei date;

-  însuşirea principalelor caracteristici ale bazelor de date, a tabelelor de calcul;

-  redactarea şi stocarea informaţiei stocate în baza de date, tabele de calcul,

-  editoare de texte, grafice, muzicale;

-  însuşirea metodelor de cercetare şi cunoaştere cu ajutorul calculatorului;

-  însuşirea unor metode standard de rezolvare a problemelor şi utilizarea lor în situaţii nestandard;

-  înţelegerea noţiunii de constantă şi variabilă;

-  utilizarea corectă a instrucţiunilor unui limbaj de programare la rezolvarea problemelor conform algoritmului dat;

-  formularea corectă a problemei ce va fi rezolvată la computer;

-  construirea modelului,  elaborarea algoritmului  şi  a programului pentru modelul dat;

-  analiza rezultatelor obţinute în urma rezolvării problemei la computer;

-  înţelegerea esenţei algoritmului principal şi al subalgoritmului, al modului de executare a lor;

-  partajarea problemei şi utilizarea algoritmilor deja alcătuiţi ca subalgoritm;

-  înţelegerea dependenţei rezolvării problemei de repertoriul de instrucţiuni al executantului;

-  detectarea erorilor în algoritmul de rezolvare a problemei concrete;

-  selectarea şi corectarea algoritmilor existenţi pentru situaţii noi.

-  de atitudini (tactici compartimentale adecvate, capacităţi de acomodare la specificul   echipamentelor şi programelor de calculator):

-  perceperea rolului, locului calculatorului şi influenţa lui asupra dezvoltării societăţii;

-  perceperea adecvată a influenţei revoluţiei informaţionale asupra omului elaborarea tacticii comportamentale adecvate;

-  perceperea adecvată a mesajelor transmise de calculator şi utilizarea adecvată a limbajelor speciale în procesul de comunicare cu ele;

-  utilizarea soft – ului educaţional şi utilitar la rezolvarea problemelor apărute;

-  acomodarea la dinamica soft – ului şi al tehnicii informaţionale;

-  manifestarea conştiinţei faţă de acţiunile proprii în lucrul cu soft – ul de destinaţie comună;

- asumarea responsabilităţii utilizării calculatorului, a sistemelor informatice, a reţelelor de calculatoare.

Reieşind din obiectivele informaticii, activităţile extraşcolare la informatică cuprind doua direcţii principale:

1. Aprofundarea fundamentală a cunoştinţelor căpătate de elevi la lecţii, care au o mare importantă   instructiv — educativă.

2. Formarea capacităţilor şi atitudinilor de cercetare ştiinţifică în lucrul cu literatura suplimentară.

Download Lucru-extracuricular-info.doc

Istoria cd-rom-urilor începe în anul 1980 cind marile companii PHILIPS şi SONY au anunţat specificaţii in plus pentru folosirea tehnologiei CD pentru datele de calculator. În 1982 cele doua companii , au anunţat un standard pentru aceste unităţi, care includea formatul de 4.72 inci care a evoluat ctre unităţile de cd rom utilizate în prezent, şi care folosesc aceeaşi tehnologie şi format ca şi cd-urile, care sînt identice ca aspect, dar diferă din punct de vedere al conţinutului informaţional  şi al unităţiilor de hard pentru inregistrare şi redare.

În anii 1990 Phillips a colaborat Coorporaţia japoneză Sony pentru a crea un disc digital versatile (Digital Versatile Disk) care să aibă o capacitatea mai mare de stocare a informaţie decat CD-ul. Alte firme nu au acceptat standardul propus de inginerii de la Phillips şi Sony. Producători DVD-ului au optat totuşi pentru un alt standard şi alianţa Phillips-Sony a acceptat să licenţieze rezultatele cercetărilor consorţiului global.

Ce este CD-ROM-ul

Este un suport de stocare optică numai pentru citire (Compact Disc Read Only Memory) şi face parte din categoria memorilor externe, cu o capacitate de stocare între 650 şi 900 de mb pentru discul de 120mm, şi o capacitate între 158 şi 200 de mb pentru discurile de 80mm.

Cel mai popular este discul de 120mm, folosind aceeaşi tehnologie şi format cu cele mai multe aparaturi elecronice şi calculatoare personale ce folsesc tehnologia cd-rom. Discul de 8mm este mai puţin popular,  dar mulţumită dimensiunilor sale reduse, a cîştigat popularitate în rîndul aparaturiilor care folosec tehnologia digitală audio comprimată, camere de fotografiat digitale sau produse de stocare de date, cum ar fi un reportofon miniatură.

Tehnologia cd-rom ului

Discul este fabricat dintr o foaie de policarbonat, şi  are un diametru de 120mm, grosime 1.2mm şi un orificiu în centru de 15mm. Această foaie de policarbonat este acoperită cu un film metalic, de obicei din aliaj de aluminiu sau care mai poate fi şi din argint sau aur. Acest film metalic este porţiunea de disc pe a cărei suprafaţă datele sînt inscripţionate sub formă de adîncituri microsopice de-a lungul unei piste care se desfăşoară în spirală, de pe care unitatea cd rom citeşte datele. Filmul metalic este apoi acoperit cu un înveliş de plastic care protejează datele de sub suprafaţa sa. Unele discuri mai pot avea  înveliţuri adiţionale care le măresc rezistenţa la zgîrieturii, manevrare şi o suprafaţă optimă pentru imprimare (suprafaţă superioară). Pe partea superioară este de obicei o etichetă, şi toate citirile se vor efectua dinspre faţa inferioară. Cd-rom-urile au o singură faţă activă. Citirea informaţiei se face cu ajutorul unui receptor sau senzor de lumină care sesizează cind lumina reflectată de filmul metalic este puternică, şi cînd este absentă sau difuza. Lumina absentă sau difuză este cauzată de adinciturile (pits) gravate pe filmul metalic, iar reflectarea puternică a luminii indică lipsa gropii, şi se numeşte un cîmp(land). Iar în cazul discurilor cu proprietăţi de scriere şi citire (RW), filmul metalic este înlocuit cu un subsrat de sticlă sau metalic acoperit cu un picment organic fotosensibil, format dintr-un aliaj de argint, indium, antimoniu şi teluriu care au aceleaşi proprietăţi reflective ca şi cd-ul obişnuit. Cînd laserul de inregistrare îcepe să pirograveze datele pe disc încinge substratul acoperit cu pigmentul organic, şi ca urmare a încălziri acestor zone ele reflectă lumina în acelaşi mod ca şi o groapă de pe un disc cu film metalic, chiar dacă acolo nu există nici o groapă, ci numai un punct nereflectorizant de pe disc. Această procedură  de folosire a călduri pentru a crea acele puncte nereflectorizante din disc, se numeşte adesea înregistrare prin ardere a cd-ului.

Tipuri de cd-uri

CD-I, este un compact disc conceput de Philips, destinat  aplicaţiilor multimedia interactive să ruleze pe o consolă(player) ataşat la un televizor.

CD-PHOTO,  este un compact disc conceput de Philips, destinat stocării fotografiilor digitale de înaltă rezoluţie pe cd.

CD-R (recordable) sau ”write-once disc”, fabricat începînd cu anul 1992, este un compact disc ce oferă posibilitatea de scriere o singură dată, şi de mai multe ori citirea datelor de pe cd.

CD-RW (rewritable), fabricat începînd cu anul 1996, este un compact disc al cărei date pot fi şterse şi rescrise de mai multe ori, numai într-o unitate de disc CD-RW.

DVD (digital versatile disc) sînt de fapt tot nişte CD-uri însă cu o densitate mai mare de stocare a datelor, datorită unei zone mai mare de date pe disc  prin îngustarea şi creşterea lungimii spiralei ce conţine adinciturile. DVD-ul oferă capacităţi  mai mari de stocare , adică 4.7 gb la discul de 120mm cu o singură faţă,  şi sa născut datorită nevoii de spaţii de stocare mai mari.

DVD-R (recordable), fabricat începînd cu anul 1997. Oferă aceleaşi posibilităţi de scriere şi citire a datelor de pe disc ca şi cd-r, doar că scrierea şi citirea datelor în cazul dvd-r se fac la viteze mai mici.

DWD-RW fabricat începînd cu anul 1998, deasemenea oferă aceleaşi posibilităţi de ştergere şi rescriere a datelor ca şi discurile CD-RW, la care deasemenea vitezele de ştergere-rescriere a datelor diferă.

Download Istoria_CD

Caracterul general rezultă din faptul că principiile didactice vizează toate componentele procesului de învăţământ, sunt aplicabile permanent în procesul de predare – învăţare la informatică. Principiile didactice au caracter normativ prin funcţia lor, orientativă şi reglatoare, în stabilirea obiectivelor, în structurarea conţinutului, în alegerea formelor de realizare a procesului de predare – învăţare, în alegerea strategiilor didactice prin îmbinarea metodelor, a mijloacelor de instruire şi realizarea evaluării.

Caracterul sistematic rezultă din faptul că principiile didactice sunt sisteme de norme care trebuie aplicate în fiecare forma de activitate didactică. Nerespectarea unui principiu didactic poate conduce la anularea sau atenuarea celorlalte.

Caracterul dinamic deschis al principiilor didactice rezulta din faptul că acestea nu sunt rigide. Numărul principiilor nu este limitat, ele pot multiplica sau integra în principii cu o sfera mai larga. Principiile didactice permit manifestarea creativităţii în proiectarea şi realizarea activităţii instructiv-educative.

§1. Principiul intuiţiei sau unităţii dintre senzorial şi raţional

Principiul intuiţiei exprimă necesitatea obiectelor, fenomenelor şi proceselor prin intermediul simţurilor, care realizează cunoaşterea senzoriala a realităţii, ca punct de plecare şi de uşurare a înregistrării esenţialului realităţii spre cunoaşterea logica, raţională, contribuind la înfăptuirea unităţii dintre senzorial şi raţional.

Principiul intuiţiei a apărut ca un demers legic împotriva învăţării scolastice, învăţării mecanice, pe de rost, împotriva buchiselii. Principiul intuiţiei a corespuns necesităţii psiho-pedagocice a realizării unui învăţământ bazat pe înţelegere, legat de viaţă, realist.

Realizând unitatea dintre cunoaşterea senzoriala şi cea raţională, principiul intuiţiei nu înseamnă deci rămânerea la treapta cunoaşterii senzoriale. El realizează treapta cunoaşterii senzoriale, pentru uşurarea înţelegerii, pentru a ajunge la treapta dificilă, dar de mare importanţă pentru cunoaştere, treapta învăţării logice (a cunoaşterii raţionale), bazată pe studierea elementelor şi conexiunilor abstracte, esenţiale şi generale exprimate, prin noţiuni, concepte, idei, teorii, principii etc. Numai astfel se poate ajunge prin învăţare la însuşirea ştiinţei. Principiul intuiţiei face ca învăţarea să fie mai întâi ca o reflectare în mintea elevilor sub formă de percepţii şi reprezentări. Percepţiile şi reprezentările nu sunt simple imagini (fotografii) globale ale realităţii, ci ele sunt acte psihice de cunoaştere activă, de reflectare cognitivă, care stau la baza realizării proceselor psihice ideatice sub forma noţiunilor, ideilor, teoriilor etc., deci de cunoaştere (învăţare) raţională. În acest context, a intui înseamnă a observa şi a gândi în acelaşi timp.

Principiul intuiţiei se realizează prin îmbinarea materialului didactic intuitiv-natural la scara lor reala, şi de substitute (machete, modele, reprezentări grafice, mijloace audio-vizuale, mijloace logico-matematice etc.).

Pedagogul elveţian Robert Dottrens spunea: „Nu există obiectul, nu trebuie să aibă loc predarea”.

Îmbinarea echilibrată a celor trei componente: imaginea, cuvântul şi elementele logico-matematice reprezintă esenţa intuiţiei pentru o învăţare eficientă.

Prezentarea materialului intuitiv este un mijloc de învăţare eficientă, organizată, dirijată, sistematică, activă, corelată cu interesele şi trebuinţele elevului, elevii nu ştiu să observe, ei trebuie învăţaţi să vadă şi să desprindă din obiecte şi fenomene esenţialul, dar şi specificul particularul. Nu este suficient să priveşti, să mânuieşti, să pipăi, să cântăreşti obiectele pentru a obţine o cunoştinţă ştiinţifică despre realitate, ci este necesar să sesizezi esenţialul prin problematizare. Obiectele nu-l instruiesc singure pe elev, ci profesorul instruieşte cu ajutorul acestora prin orientarea gândirii şi interpretării, prin problematizare, prin emitere de ipoteze. Dacă profesorul nu îndrumă intuiţia elevilor, ei reţin caracterele particulare ale obiectelor (culoare, formă, mărime, mişcare) care le atrag atenţia şi nu sesizează esenţialul, de aceia este necesară intuirea polimodata, dirijată prin cuvânt, sistematizată după un plan, într-o ordine logică. Instruirea nu se reduce la furnizarea imaginilor sau reprezentărilor unor obiecte, evenimente, la înlocuirea „verbalismului cuvântului” cu „verbalismul imaginii”. Nu modelul în sine şi simpla intuire duce la învăţarea cu sens şi are efecte formative, ci acţiunea cu modelul, prin care elevul însuşi descoperă relaţii, principii, legităţi.

Download Grafica

Despre necesitatea cunoaşterii şi aplicabilitatea tipului de date fişier ne conving culegerile de probleme la informatică.

Practica arată că elevul trebuie să revină periodic la rezolvarea diferitor probleme cu aplicarea tipului de date fişier. Acest fapt contribuie la dezvoltarea gîndirii analitice, a intuiţiei şi a creativităţii, calităţii necesare pentru studierea ulterioară a informaticii atît la treapta liceală, cît şi în învăţămîntul universitar.

Unii elevi învaţă mai eficient rezolvînd probleme rezolvate. Nu este vorba de memorarea rezolvării (deşi şi acest lucru este util la o anumită etapă de învăţare, nu oricine poate rezolva orice, dar oricine poate învăţa o rezolvare), ci de reluarea rezolvării pe altă cale. În acest scop profesorul poate propune elevilor rezolvarea unor exemple mai dificile, urmate ulterior de discuţii asupra metodelor de rezolvare.

Să nu uităm de sfatul lui G.Polya: „Dacă vreţi să învăţaţi să rezolvaţi probleme, trebuie… să rezolvaţi probleme”.

Teza are drept scop studierea detaliată a temei şi formularea unor metode şi strategii didactice pebtru predarea – învăţarea – evaluarea temei „Tipul de date fişier”.

Lucrarea constă din două capitole:

Capitolul I constă din 9 paragrafe, unde sunt expuse noţiunile teoretice generale despre tipul de date fişier şi anume: clasificarea fişierelor, fişiere cu tip, fişire fără tip, fişiere text, proceduri şi funcţii definite asupra tipului de date fişier.

Capitolul II constă din 5 paragrafe. Acest capitol conţine informaţii referitoare la: curriculum liceal la tema „Tipul de date fişier (file)”, unde sunt prezente numărul de ore (opţional) şi aranjarea lor pentru predare-învăţare; tratarea temei „Tipul de date fişier (file)” în manualul Informatica. Limbajul de programare Pascal. Manual pentru clasele IX-XI de Anatol Gremalschi, Iurie Mocanu şi Ion Spinei; necesitatea utilizării problematizării la lecţiile de informatică. La fel se conţine un şir de probleme de dificultate diferită ce pot fi propuse elevilor pentru antrenament şi consolidarea cunoştinţelor la tema „Tipul de date fişier (file)”. Ultimul paragraf al acestui capitol, şi anume „Sugestii privind evaluarea” aduce cititorului un set de teste de evaluare formativă şi sumativă ce au ca scop determinarea nivelului de cunoştinţe a elevilor, a abilităţilor lor, determinarea erorilor şi posibilitatea lichidării lor.

Prezenta lucrarea are drept scop familiarizarea cititorului cu noţiuni de predare – învăţare – evaluare a temei tipul fişier în liceu. Această lucrare poate fi utilă studenţilor şi profesorilor.

§1. Clasificarea fişierelor

Fişierul este o colecţie organizată de informaţii (date, rezultate, programe sursă, programe direct executabile etc.), dispuse pe unul sau mai multe suporturi externe.

Componentele unui fişier se numesc înregistrări (articole) şi pot avea dimensiune fixă sau variabilă. Numărul de componente dintr-un fişier este variabil, fiind limitat doar de capacitatea de memorare a suportului utilizat. Sfîrşitul unui fişier este uneori marcat printr-o componentă specială (end of file – caracterul ^Z).

Fişierul, în contextul limbajului Pascal, este o structură de date omogenă, formată din componente de acelaşi tip, exceptînd tipul fişier.

Înregistrarea este constituită dintr-o mulţime de valori ale unor caracteristici asociate unui obiect, proces etc., din domeniul aplicaţiei.

Componentele înregistrării asociate diverselor caracteristici sunt denumite cîmpuri de date.

Limbajul Pascall permite utilizarea fişierelor cu înregistrări de lungime fixă (stabilită la momentul prelucrării) şi variabilă (două înregistrări alăturate sunt separate prin marcaje speciale, de exemplu prin caracterele CR/LF – sfîrşit de linie).

Din punct de vedere fizic (al suportului extern), fişierul este o succesiune de octeţi.

Accesul la componentele unui fişier are la bază următorul mecanism: fiecare fişier are un indicator (pointer) al componentei curente, cea accesibilă în acel moment. Pentru fiecare acces la fişier (adică, pentru fiecare operaţie de citire sau scriere), indicatorul avansează de la componenta curentă la următoarea componentă, care devine astfel componenta curentă.

Modul de acces la componente poate fi: secvenţial (accesul la componenta n din fişier trebuie precedat de inspectarea componentelor 0, 1, 2,    , n-1) şi direct sau aleator (poziţionarea se face direct pe componenta respectivă).

Cînd se lucrează cu un fişier, acestuia i se asociază o variabilă tampon avînd tipul de bază al componentelor fişierului. Variabila tampon realizează interfaţa între fişier şi program.

Variabilelor fişier (utilizate în programe, atunci cînd lucram cu fişiere) li se asociază, de obicei, fişiere fizice, aflate pe suport extern şi gestionate de către sistemul de operare. În conţinuare, vom nota cu f variabila fişier utilizată la un moment dat.

Din punct de vedere al limbajului Pascal şi al conţinutului lor, fişierele se împart în două mari categorii:

• fişiere text, în care toate datele sunt sub formă de caractere ASCII (un caracter/octet). Practic, fişierele text conţin caractere organizate în linii de lungime variabilă, liniile consecutive fiind separate printr-un marcaj de sfîrşit de linie (end of line) reprezentat prin perechea de caractere de control Carriage Return şi Line Feed – CR/LF.
• fişiere binare, în care toate datele sunt memorate în formă identică cu cea din memoria principală. Practic, fişierele binare sunt fişiere cu componente de tipuri definite de programator.

Fişierele binare se împart, la rîndul lor, în două clase:

• fişiere cu tip (în care înregistrările au structura şi lungimea fixe, precizate la momentul fiecărei prelucrări);

fişiere fără tip (în care înregistrările sunt blocuri binare de lungime fixă, precizată ca parametru în procedura de deschidere a fişierului; nu se face nici o ipoteză referitoare la structura blocurilor; un bloc este o succesiune de octeţi)

Download Fisiere